公益活动课程实践报告（收藏15篇）

对综合实践活动课程“教与学”生本性评价的初步思考

兴化市教育局教研室刘安早

小结：在课程实施方面，综合实践活动经历了从课程价值论证到课程框架构建再到课程评价体系构建的阶段。本文所要讨论的不只是综合实践活动课程实施中师生间“教”与“学”的互动互生关系，更是基于学生为本的课程宗旨，强调“教”必须服从、服务于“学”，一切以学生自主发展、主动发展为评价标准。

本文围绕加强学校管理、优化教师指导、实施主体参与三个热点问题，提出了虚实结合的实践与思考四个方面。

关键词：综合实践教学与学生素质评价

一、一心做人，“道技”并进

为什么到目前为止大多数学校开展综合实践活动难以常态化？就教育论事，无论学校管理，还是教师指导，都有一个“道”与“技”的关系问题，我们倡导的当然是“道技并举”。道技并举，进而道技并进了，我们在困难面前才无恐惧感, 在规律面前才有自由感，在名利之前才有放松感，在课改面前才有兴奋感，在世俗面前才有职业自豪感。

就综合实践活动的常态有效实施而言，我们就更需达到道技合一的自由境界，此乃“真水无香”之妙。都说今日教育最要讲诚信教育、信仰教育、感恩教育、挫折教育，殊不知，这绝不仅仅是针对学生的，我们育人者本身首先就得践行这方面的自我教育，说白了教育工作者首先要“学会做人”、“一心做人”。② 或许有人会纳闷，“道”是虚的，用于课程评价不适当。

事实上，教师的理念总是支配并存在于实实在在的“教与学”中。③ 教育一直是一个载体。它不仅有大小，还有方向。一旦方向有偏差，力和惯性越大，发生事故的概率就越高，从而可能发生悲剧故事。

要想使综合实践活动课程走上常态有效之路，我们的课程评价就必须坚持生本性原则，必须坚持道技并进，绝不能单纯在政策制定、指导技巧上做文章。

如何在综实课程上实行“道技”并进呢？本文仅从教师、学校、学生各自的课程职责和操作程序上做一个尝试，希望能使学生的本质评价标准更加切合实际。

二、用心指导，“四适”同堂

首先，教师应尽可能拓宽自己的知识视野，不断提高自己的专业发展能力和跨学科综合能力。就治学态度而言，我们要像历史学家范文澜先生那样“专通坚虚”。④

其次，从指导内容讲，指导教师最重要的就是要对学生进行基于真实问题的问题教育，着力保护并强化学生的问题意识、责任意识和求真意识，努力引导学生敞开心扉并与更多同伴分享其成长的心路历程。何为真实问题？一是它来自新鲜的生活。如果解决得好，将有助于改善生活。

二是具有一定的思想内容和研究价值，问题本身具有针对性和挑战性。第三，思考和解决这些问题，有利于学生和学校（社会）的发展。有了这三个层次“教与学”工作的强化与进展，学生的综合能力提升与精神成长必然得以渐进。

为提高指导老师“教与学”指导的有效性，我提出当堂指导的四“适”，合称“四适同堂”。

第一，适应：要与所指导的学生学情相适应，如学段年龄特点、个性化的生活体验、阶段课型特征、当下主要学习任务、本地已开发和待开发课程资源等。比如，小学段，尤其是三四年级学生，一般应考虑以手工制作为载体，融合设计社会实践、社区服务、信息技术，渗透研究性学习。

相对而言，高中生不能简单地做一些社区服务、社会实践，突出开展研究性学习。对于面临巨大升学压力的高

三、初三学生，我们倡导进行学科主导类综合实践活动，尤其是学科主导类研究性学习，这种学科主导类研究性学习与学科内研究性学习方式既有着本质区别，不能张冠李戴，又有着必然联系，我们完全可以在实践创新中形成两类课程资源共生共长的双赢机制，教师在指导时必须与不同的研究类型相适应。如此规划设计，我们的推进策略就不仅务实，还能受到一举多得的效果。

第二，适时：教师要坚决克服好为人师、对学生总不放心的家长式、家长制思维定势，要选择较好时机，把握好火候对所带学生指导。所谓“不愤不启，不悱不发”应该就是这个效果。

对于指导教师而言，最忌讳的就是为了完成所谓的“教学目标”、“教学任务”略去了很多过程，放过了很多细节，并直接甚至是粗暴地剥夺了学生对活动细节的感悟权力。教育是慢的艺术。 “每个人的成长过程，就是点滴错误、点滴成绩、点滴感悟积累而至质变的过程……高频率、快节奏、大梯度，不利于学生的有序成长和发展。

”⑤综合实践活动最重要的功夫不是“快”而是“慢”。我的理解是，只要不出现安全问题，或者在安全防范上我们的确工作到位，我们就不要急于对所带学生指手画脚，要“相信学生，依靠学生”，潜心跟进，耐心等待。话不在多，要在适时、适度、适用。

第三，适度：好不容易把握了大好时机，但该说的没说，不该说的乱说，这就是“过了”。这里引用一下湖北省一位专家的表述，“适度”叫“含而不露”。

还有一种情形，我称之为“点到为止”。我们要围绕“问题意识、责任意识、求真意识”展开不同于一般学科的教学，通过讲究技巧的点拨或点评，不断催生学生新思考，设法拓展学生新思维。简单说，我们可以暗示学生获取下一步发展方向的方法（要循循善诱），不要直接告知其具体方向（不能越俎代庖），偶尔还可以在学生面前“故弄玄虚”，“且听下回分解”。

第四、适用。无论“含而不露”，还是“点到为止”，教师要有及时跟进，甚至超前预知的本领。在综合实践活动的指导上，万不可指望对学生“以其昏昏，使人昭昭”，无论如何都得让学生感觉到指导老师的存在价值，至少要让学生分享指导老师坦然面对困境的真诚与课题组成员间风雨同舟的“战斗友谊”。

“四适”同堂便于我们对指导教师教学行为进行课程层面上的分解与评价。综合“四适”的匹配情况，我感觉教师指导的质态不外乎三种情形：其一，指令性的包办代替，教师操控一切，公开课上很多细节甚至都是课前完全练习到位的，其指导行为几乎完全违背“四适性”；其二，计划性的强拉硬拽，教师像导游一样，在某个景点和时段学生也有一定的自主和自由，但是离开导游设定的路线图是绝对不行的；其三，生成性的及时跟进，教师从容睿智，不仅不惧怕课堂上、活动中出现问题，相反，教师循循善诱，把学生发现、暴露的一个个鲜活的问题逐步地、有的放矢地开发成了课程资源，其指导行为诠释了“四适”魅力。

当然，再好的指导教师都有一个渐渐成长的过程，一个好的指导教师应经常反思自己在“教与学”中的取舍与得失，力求实现从计划性指导向生成性指导的飞跃。一个更为现实的问题是，指导教师是不是“用心”不能凭自己的感觉，更多时候得反思：自己的指导是“有道之技”，还是“雕虫小技”，全部的指导是否对学生而言“适应、适时、适度、适用”。

反思不仅关系到活动指导的有效性，而且关系到课程实施的可持续性。高中是基础教育的输出端，因此相关的反思显得尤为重要。就高中“研究性学习”而言，在教师指导过程中，学生的思维含量、过程体验、方法习得、实践积累、奥妙**等绝不能仅仅是形式，有些方面尤其要在“慢”上下功夫、见功夫。

否则，“四适”绝无“同堂”之可能。

三、热心参与，“生生”有得

我从综合实践活动指导课上作了些观察与思考，概括为“热心参与，生生有得”。这里的“生生”不仅指参与的全部学生各有所得，还有“生生不息”、“不断生成”之寓意。为了细化而不至于机械地想当然地达成课程目标，尤其是能力目标，我用以下“有得”来重新界定综合实践活动对学生发展的价值判断，所谓“做得、学得、记得、考得、想得、悟得、讲得”。

教师“舍得”，学生才能“做得”，才有诸如“学得”、“记得”、“考得”、“想得”、“悟得”、“讲得”等的时空可能性。因为学情、师情、校情诸多因素的影响，教学过程中、活动过程中学生的“得”应该是鲜活的、多样的、可以感知的，不可能也不应该是雷同的。指导教师不仅要帮助学生力求“多得”，还要在不违背上述“四适”原则的前提下启发学生尽可能将“所得”以个性化“课例”方式“物化”起来。

“做得”。在我看来，基于法定课程层面的学生全员参与的实践性才是综合实践活动课程的最本质特征。综合实践活动是以行动研究为主的，做与不做，真做与假作对于实践者而言，差异太大了。

不管出于何种原因，如果我们的学生“做不得”，其他的“所得”就只能是无源之水，一切的教育期待都只是海市蜃楼。

“学得”。除了“做中学”的韵味外，这里的“学得”还应是对传统“教得”的辩证否定，是以教促学，以教服务于学。“学得”不仅仅是学生主动获取某些知识，更重要的是学生在活动过程中学了或学会了某种具体的生活技能、学习窍门，最重要的是我们的学生应学会关注生活，并潜心思考。

对于成长中的学生而言，需要学、能够学的东西很多，指导教师要以慢的艺术、跟进式服务细细盘点、静静盘算自己指导下的学生到底学到了哪些，还要继续求学哪些？点点滴滴，久而久之，我们的学生就能积累、提升从生活中发现问题，并以一定方式研究问题、在一定程度上解决现实问题的经验与能力。

“记得”是现代人容易忽视的问题，它至少涉及三种形式：第一，传统的记笔记，善于及时有选择地记录本身就是一种能力。第二，善用各类现代存储卡记。

搞调查访谈，社会观察，甚至听课交流，都可以用数码相机、摄像机记拍下来。这对有效地收集和整理各种信息非常有帮助。第三，用脑记，现代化的手段用多了、用过了，我们的脑力，尤其是记忆力有下降的可能。

有时我们只是把能够收集到的信息存储在电脑、手机、u盘等里面，就想当然地以为其中的“信息”、“知识”从此属于自己了。事实上，如果一些重要的信息没有被大脑储存、过滤和及时调用，我们的一些教育灵感就会大打折扣。一些交流汇报课上，不乏学生一字不漏地宣读发言稿或***的场景，指导老师以为唯有如此“充分准备”才会使课堂不出乱子。

殊不知，没有了相应的“强记”与可持续调用的“记得”，不仅现场“失真”，恐怕整个知识的、能力的、心灵的窗口都可能“黑屏”，一切的真实问题难以即时生成。

“考得”。既然综合实践活动有很大的课程魅力，我们当然就无需回避“考试”。整天想着“应试”的师生只会把自己的视野窄化了，这对以“能力立意”为主的当今考试文化实际上是背离的。

不过，我要说的“考得”远远不是经得起“考试”这么狭隘。还有两点同样不能忘却：一是“考验”，比如，搞了“感恩教育主题”的综合实践活动，所有参与者是不是经得起各种应该感恩的种种考验呢？

如果师生们的感恩只是活动当时的心血来潮，活动之后“江山依旧”，那么，我们的感恩就无“考验”可言。二是“考证”，比如，教科书上说“蜜蜂发声是靠翅膀振动的”，可是一个中学生做了很多次实验来考证，“证明”其发声与振翅并无关联。如果你的学生知道这个结论，他们会相信吗？

信与不信，都可以指导学生来“考证”。

“想得”似乎有点悬，其实不然。众所周知，全球化时代需要更多的思想家。有人提出，教师在课堂上要善于“留白”。

“留白”干什么，就是要让学生能尽情思考。建构主义者重视学生的当下生活经验及其知识的自我构建，教师应鼓励学生对同一问题的思考与价值判断有个性化理解与解读，要尽可能让生活经验、个性特长不同的学生自由思考。在不违背法律和社会公德的前提下，只要学生愿意，一切“想法”都可以“公布于众”，都可以相互切磋交流。

“悟得”。有人认为，“悟得”是相对于“习得”与“知得”而言的。在我看来，“习得”是“悟得”的重要基础，“悟得”是“习得”的高级形式。

综合实践活动的核心理念之一就是重视学生的实践、体验和感悟。同学们在长期反复实践中的“真实体验”、“深切感悟”等都是主体内化式、习得性学习。如果我们在课堂上创造更多的生活情境，尽最大努力让学生体验真实生活，我们的道德教育就会有所不同。

可不少汇报课上，大众化的物化成果满堂飞，忽视甚至无视学生的“真切体验”。有些指导老师，虽然流程上知道让学生“谈感悟”，但大多只是些“套话”、“空话”。原因何在，做得不真不实，悟得浅尝辄止。

“讲得”。综合实践活动具有开放性强、评价多元、形式多样的特点。学生在做中学到了很多，记住了很多，理解了很多。

学会分享，学会交流，学会倾听，这些都是综合实践课中问题的意义所在。学生们用心做了些事情。各种成就来之不易。其中许多是真诚而深刻的。谁不想及时与同龄人、老师和家长分享呢！能将操作的过程与方法在同伴面前做详细解读，学生的“讲”就必然带有“教”的味道了，学生的能力表现就非同寻常了。

提倡“比、学、敢、帮、超”，不会讲、不想讲那可不成。可以说，无论什么课堂，看不到学生“讲说”本身都是教育教学的致命缺憾。

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